Stoppen met mli

Ja, je leest het goed. Ik heb besloten te stoppen met de opleiding waar ik eerder dit schooljaar met zoveel zin aan begon. Hoewel ik weet dat ik mijn lezers geen verantwoording schuldig ben, wil ik hier graag toch toelichten wat de argumentatie van mijn keuze is. Ik heb jullie immers ook 'vermoeid' met blogposts met samenvattingen van masterclasses enzo.

Het afgelopen jaar heb ik ontzettend veel geleerd. De master heeft mij verdieping en veel nieuwe inzichten gebracht op het terrein van leren en innoveren. Toch is het voor mij niet de manier gebleken waarop ik wil leren. Aan mijn keuze liggen verschillende aspecten ten grondslag. Hier, op dit blog, wil ik er drie uitlichten.

Ten eerste heb ik moeite met het hoge tempo. Het gaat niet om het niveau van het aanbod; dat vind ik hoog en dat is erg prettig. Ik heb echter voor veel dingen meer tijd nodig om het echt te laten landen. Af en toe moet het water stil staan om dingen te kunnen laten bezinken. Daar is deze studie niet op ingericht. Het stroomt maar door en door. En ik vaar daar niet wel bij.

Het tweede aspect gaat over de manier van toetsen. Die past klaarblijkelijk niet bij mij. Een voorbeeld van een toetsproduct is het schrijven van een paper. Dat zouden we moeten doen ter vaststelling of we de stof (artikelen, handboeken, masterclasses) wel diepgaand verwerkt hebben. Het kost mij heel veel moeite om één en ander goed op papier te krijgen in een samenhangend betoog. Dat heeft ook te maken met het 'niet kunnen laten bezinken'. Ik had van te voren gedacht dat dit me makkelijker af zou gaan. Dat heb ik verkeerd ingeschat. Dat is een les die ik geleerd heb. Maar die moeite zegt mijn inziens echter weinig over hoe goed ik de stof van de course daadwerkelijk begrepen heb en met me meeneem in mijn werk.
De opleiding laat ons nadenken over alignment van doelen, leeractiviteiten en toetsing bij het schrijven van ons onderwijsontwerp. Tegelijk hanteert de opleiding een vorm van toetsen die mij niet verder helpt.
Daarnaast zou een bijbehorend proces van peer-review goed zijn voor mijn ontwikkeling (zegt de verantwoording in de studiehandleiding), maar tijdens de course kregen we er les in dat sommige mensen liever de kunst afkijken van een expert. Laat ik me nu tot die laatste groep aangetrokken voelen. Het paradoxale is dat ik me er juist dóór de opleiding van bewust ben geworden dat het niet bij me past. Ik heb wel degelijk heel veel geleerd. Ik kan het alleen moeilijk bewijzen.
Sommigen vinden deze reden kinderachtig, of niet ter zake doende: "Je moet gewoon de toetsing volgen die een opleiding aanbiedt." Dat zij dan zo. Ik vind dat je daar wel kritisch over mag zijn en je eigen gevolgtrekking mag maken.

Maar het belangrijkste heb ik nog niet genoemd. Het volgen van deze master tastte mijn privéleven te veel aan. Dat heb ik onderschat. De continue hoge druk (niveau en tempo) zorgt voor een gevoel van 'altijd aan' staan. Ik sliep vaak slecht en was daardoor vaker moe, chagrijnig en uit mijn doen. Dat kwam in conflict met twee zaken die ik heel hoog heb staan, namelijk 1) dat mijn kinderen en mijn vrouw het beste van mij horen te krijgen, en 2) dat leren leuk hoort te zijn.

Daarom heb ik ervoor gekozen om mijn prioriteiten te verleggen en ze weer daar te plaatsen waar ze horen te zijn. Helaas houdt dat dus in dat ik met niet inschrijf voor het tweede jaar van de master Leren en Innoveren.

Graag wil ik wel gebruik maken van de gelegenheid om de docenten en medestudenten te bedanken voor de enerverende maanden die ik achter de rug heb. Ik heb het tijdens de lesdagen altijd erg naar mijn zin gehad. Ik ging er met plezier naar toe en zoals gezegd: ik heb ook ontzettend veel geleerd. Bedankt daarvoor.


(bron afbeelding)

Kessels over gedeeld leiderschap #inhmli

Afgelopen vrijdag kwam Joseph Kessels (@JosephWMarie) de derde masterclass van dit semester geven. Hij is hoogleraar opleidingskunde bij de OU. En hij heeft ons bijgepraat over leiderschap in de professionele ruimte.
Volgens Kessels heb je grofweg twee soorten leiderschap. De eerste is positioneel leiderschap, de tweede noemt hij gedeeld (of gespreid) leiderschap. Aardig is dat hij bij de twee soorten leiderschap voorbeelden uit de natuur haalt die mooi verbeelden hoe het type leiderschap in elkaar zit.

Positioneel leiderschap
Leiderschap wordt vanuit dit perspectief bepaald door de positie die iemand inneemt in de organisatie. Je bent de leider omdat je directeur van de toko bent. Je bent de leider omdat je ervoor betaald wordt. Beelden die dat illustreren zijn de mannetjesleeuw, de leider van de olifantenkudde of de (Barneveldse) haan die zijn kippen leidt. Het gaat hier om hiërarchisch leiderschap waarbij de baas de eindverantwoordelijkheid draagt voor het hele reilen en zeilen van de organisatie.

Gedeeld leiderschap
Vanuit dit perspectief wordt leiderschap benaderd vanuit bekwaamheid. Degene die van een domein of een onderwerp het meeste verstand heeft, neemt (tijdelijk) de leiding op zich. Op andere onderwerpen is dat weer een ander uit de groep. En zo wisselt het leiderschap van man tot man (of vrouw) al naar gelang de situatie erom vraagt. Beelden uit de natuur die hierbij horen zijn een zwerm vogels, een school vissen of een mierenkolonie. Het gaat hier om een genetwerkte vorm van leiderschap waarbij de omstandigheden en de kennis en ervaring van de leden van de groep bepalen wie op dat moment de verantwoordelijk neemt.

Talentontwikkeling vs. Performance verbetering
In een productiesamenleving is gehoorzaamheid erg gewenst. Dat past bij een hiërarchische inrichting van leiderschap. Dat is geënt op het steeds efficiënter organiseren van het werk, ook wel performance verbetering genoemd. Maar onze samenleving is veranderd naar een kennissamenleving. Daar is talentontwikkeling belangrijk geworden, omdat voor complexe kennisintensieve taken creativiteit en eigen initiatief nodig zijn.

Talentontwikkeling vereist:
Nieuwsgierigheid, betekenisvol werk, bevlogenheid, passie, vertrouwen, autonomie, vrijheid, zelfsturing, geloof in eigen kunnen, zin in leren en onderzoek en een gunstig leerklimaat.

Performance verbetering vereist:
Prestatieafspraken, administratieve regels, centrale sturing, gehoorzaamheid, kwaliteitscontrole, verantwoording, registratie en accreditatie, centrale toetsen en toezicht inspectie.

Professionele ruimte
Kessels houdt de stelling aan dat gedeeld leiderschap noodzakelijk is om de professionele ruimte van leraren te vergroten. Als je de professionele ruimte vergroot zal er meer tevredenheid, grotere bekwaamheid en uiteindelijk betere resultaten van het werk te verwachten zijn. (Hoe je die resultaten meet, is een apart onderwerp overigens.)

Cruciaal hierbij is dat leraren leren om te werken binnen een organisatie waarin gedeeld leiderschap normaal is. De leden van zo'n team moeten namelijk wel leiderschapskenmerken verwerven, en - misschien nog wel belangrijker - elkaar die ook toekennen. De vraag hoe je dat vorm geeft in een organisatie die -hoe dan ook- volgens een bepaalde hiërarchie is opgebouwd is niet makkelijk te beantwoorden. Waar je in ieder geval voor moet zorgen is dat de leden van het team van elkaars expertise op de hoogte zijn. Dat is de eerste stap die je kunt zetten. Als je niet van elkaars kunde op de hoogte bent, kun je elkaar er ook geen leider in maken.


Na de masterclass hebben een aantal medestudenten en ik een interview(tje) met Joseph Kessels opgenomen. Hieronder het resultaat.




De literatuur die we vooraf moesten lezen vind je achter deze link.
Een blogpost van @JeroenBottema over dezelfde masterclass vind je op zijn blog Leervlak.

Waar zit ICT in het curriculaire spinnenweb? #inhmli

Afgelopen vrijdag kwamen we met de masterstudenten bij elkaar om te luisteren naar Jan van den Akker van het SLO. Hij ging in op het onderwerp leerplanontwikkeling. Eén van de modellen die hij besprak was het curriculaire spinnenweb.

Bij het ontwikkelen of verbeteren van een curriculum heb je volgens Jan van den Akker te maken met verschillende elementen die hij zich voorstelt als een soort web. Er is voor die metafoor gekozen omdat de afzonderlijke draden van een web vrij sterk zijn en structuur geven aan het geheel. Als je aan zo'n draad trekt, heeft dat invloed op het geheel. En als je te hard trekt, maakt dat andere onderdelen van het web misschien wel kapot.

De elementen waaruit een curriculum bestaat (en waar je dus aan zou kunnen sleutelen) zijn in willekeurige volgorde:
- Leerdoelen
- Leerinhoud
- Leeractiviteiten
- Docentrollen
- Bronnen en materialen
- Groeperingsvormen
- Leeromgeving
- Tijd
- Toetsing

In het midden van het web vind je de visie op leren of de visie op onderwijs. Vanuit die visie bepaal je de invulling van de afzonderlijke elementen. We kunnen ons daar allemaal wat bij voorstellen, denk ik.

Een vraag die door een medestudent gesteld werd, was waar ICT zich in dit web nou precies bevond. Er wordt vaak meteen gedacht aan het element 'bronnen  en materialen'. En als je ICT maar op één plek zou mogen indelen, is dat misschien wel de meest logische plek. Ik denk dat veel leraren ICT op die manier benaderen.
Maar als je er verder over gaat nadenken, kun je gemakkelijk tot de conclusie komen dat ICT prima zijn plek kan krijgen binnen andere elementen van het web.
Je kunt ICT inzetten als bron zoals je een boek ook gebruikt. Maar je kunt ICT ook inzetten als (virtuele) leeromgeving. Daarnaast kun je met behulp van ICT de door de leerling bestede lestijd uitbreiden omdat het tijd- en plaatsonafhankelijk leren mogelijk maakt. Bovendien kan ICT ervoor zorgen dat er andere groeperingsvormen mogelijk worden. Je kunt meer op niveau (niveaugroepen), of meer op interesse (interessegroepen) samenstellen met behulp van data die door ICT verzameld wordt. En dat kun je dan ook weer met veel omvangrijkere groepsgroottes doen dan zonder ICT.
Met ICT zijn andere leeractiviteiten mogelijk. Denk aan locatiegebonden activiteiten (mobile learning) of activiteiten waarbij social media worden gebruikt om experts te raadplegen. In die zin kan ICT ervoor zorgen dat er meer authentieke leeractiviteiten worden ondernomen.
De docentrollen kunnen onder invloed van ICT ook variëren. Bij weblectures zijn die docentrollen weer anders dan bij activiteiten waarbij peers elkaar feedback geven op geschreven producten (via bijvoorbeeld www.annotatiesysteem.nl).
En tenslotte wil ik de toetsing nog noemen. Want ICT zou er wel eens voor kunnen zorgen dat toetsen in de toekomst samengaat met oefenen. Kijk naar initiatieven als Rekentuin. Als je gebruik maakt van zo'n systeem, hoef je in theorie niet meer apart te toetsen. Daarmee versmelten leeractiviteiten met toetsvormen onder invloed van ICT.

Dus om antwoord te geven op de vraag waar ICT zit in het curriculaire spinnenweb: het lijkt erop dat ICT eerder de spin in het web is. En waar die zit, ligt maar net aan het feit waar de vetste vliegen in het web gevangen worden.


Meer info over leerplanontwikkeling vind je bij het SLO via deze link. (Dat is ook meteen de bron van de afbeelding bij deze blogpost.)

5 redenen waarom veranderen zo complex is

Van mijn voorjaarsvakantie heb ik een klein deeltje besteed aan het lezen van het boek 'Leren veranderen'. In het eerste deel geven Léon de Caluwé en Hans Vermaak aan waarom veranderen zo complex is.

Waar in de veranderkunde plannen en strategieën vaak centraal staan om een organisatieverandering te laten plaatsvinden, schetsen ze in het begin van het boek meteen al een ander beeld. Misschien moeten we wel uitgaan van een complexe werkelijkheid die niet eens veranderd kan worden. Tenminste niet in de richting die in de plannen staat. Zij geven een vijftiental theorieën en beelden die de complexe werkelijkheid schetsen. Een aantal daarvan wil ik hier noemen, omdat die mij aanspreken.

1. Losse koppeling tussen opvattingen en gedrag
De normale kijk op opvattingen en gedrag is, dat je ervan uitgaat dat je gedrag volgt uit je opvattingen. Tenminste, zo zeggen de schrijvers, alle plannenmakerij is gebaseerd op dat uitgangspunt. Maar steeds meer psychologen lijken de stelling aan te hangen dat het in de praktijk precies andersom is. Mensen gedragen zich op een bepaalde manier (omdat de omgeving dat gedrag uitlokt, omdat het 'zo hoort', omdat ze niet anders kunnen) en daarna 'verzinnen' ze de opvattingen (het waarom) erbij. Het is een beetje zoals ik dat vroeger deed bij tekenles. We kregen aangeleerd dat iedere tekening een 'gedachte' moest hebben, een uitgangspunt, een verhaal. Je moest nadenken over kleurgebruik, compositie en perspectief. Vanuit dat verhaal tekende je dan je tekening. Bij mij was dat andersom. Ik tekende eerst; keek wat er lukte, welke kleur potlood niet geslepen hoefde te worden en waar ik zin in had. En pas als de beoordeling van de tekenjuf zich aandiende, verzon ik er een verhaal bij waarom ik bepaalde keuzes in kleurgebruik, compositie en perspectief had gemaakt.
Voor veranderaars de losse koppeling tussen opvattingen dus wel van belang. Je kunt dus ook gewoon eerst gedrag uitlokken en daarna werken aan de opvattingen die dat gedrag ondersteunen.

2. Autonome medewerkers en hiërarchische managers
Een school bestaat per definitie uit autonome medewerkers. De meesters en juffen voor de klas hebben veel te zeggen over de manier waarop ze hun werk doen. Dat moet wel want lesgeven is nou eenmaal geen simpel algoritme of een makkelijk trucje. Iedere situatie vraagt om zijn eigen respons. En de leraar moet daarin autonoom kunnen beslissen wat het beste past. Leraren hebben daardoor een bijna logische 'eigenwijzigheid' (nee, dat is geen woord..) over zich. En dat geeft drie problemen, namelijk:
- versnippering van kennis,
- middelmatigheid omdat er niet van elkaar geleerd wordt, en
- vrijblijvendheid (want wie ben jij om iets te zeggen over mijn kwaliteit).
Verder bestaat er een bepaalde hiërarchie in een school. Aan de top staat een directeur en daarboven vaak weer een bestuur met zijn eigen lagen. De directeur van een organisatie wordt vaak gezien als de man (of vrouw) met de touwtjes in handen. Zij maken graag overzichten, planningen en evaluaties om zodoende de organisatie te beheersen. In sectoren waar standaardisatie en efficiëntie een grote rol spelen, werkt dit ook. In organisaties met veel autonome medewerkers verloopt dit veel moeizamer.
Voor veranderaars is dit zinvol om rekening mee te houden omdat autonome medewerkers aan de ene kant niet gestuurd hoeven te worden (of willen worden), maar dat sturing aan de andere kant nodig is om versnippering, middelmatigheid en vrijblijvendheid tegen te gaan.

3. Pocket Veto
Hierbij gaat het om de (on)zichtbaarheid van het werk. Veel van het werk dat in een organisatie wordt gedaan, is onzichtbaar voor leidinggevenden. Bij plannenmakerij moet je daar rekening mee houden. Want je hebt de medewerkers nodig om die plannen tot uitvoer te brengen, terwijl je in veel gevallen niet kunt zien of ze het daadwerkelijk uitvoeren. Een Pocket Veto is het fenomeen dat mensen 'ja zeggen en nee doen'. En daardoor komt er dus weinig of geen verandering tot stand. Voor veranderaars is het dus nuttig om je bewust te zijn van dit gegeven. Er zullen altijd mensen zijn die een Pocket Veto proberen te hanteren. Je kunt het tegengaan door ervoor te zorgen dat het werk transparanter en minder onzichtbaar wordt gemaakt.

4. Informele organisatie
De formele organisatie kun je grofweg samenvatten in het organogram. Daarin kun je zien wie het voor het zeggen hebben, wie er op welke onderwerpen inspraak hebben, enz. Maar een organisatie bestaat voor een belangrijk deel ook uit de informele organisatie. Dat zijn de relaties tussen de verschillende leden van een organisatie. Naar informele leiders wordt namelijk ook geluisterd. En als de informele leiders niet op één lijn zitten met het formele beleid, dan is er dus een probleem.
Voor veranderaars is het goed om de informele organisatie in kaart te brengen. Je kunt dan bij bepaalde opiniemakers de veranderingen alvast voorweken voordat de plannen gelanceerd worden. Daarmee verhoog je de kans op draagvlak enorm.

5. Economische uitwisseling in groepen
Dit is het principe 'voor wat, hoort wat'. Mensen zijn geneigd om de energie die ze ergens in steken af te wegen tegen wat het hen opbrengt. Het gaat hier om zogenoemde immateriële goederen, zoals symbolen van goedkeuring, informatie of loyaliteit. Het uitwisselen van die immateriële goederen heeft implicaties voor de status of de invloed van medewerkers. Als een leraar om de haverklap leerlingen naar de directeur stuurt, zal die directeur op een gegeven moment het incident minder ernstig inschatten. Die leraar is dan in status gedaald. Maar als er een leerling voor zijn neus staat van een leraar die er nooit een kind uitstuurt, zal dat vrij hoog opgenomen worden. Die leraar heeft daardoor een bepaald status. Zo werkt het ook met hulp vragen of geven. Iedere medewerker heeft een bepaald aantal 'contanten' uit te wisselen waarmee hij zijn status kan verhogen of verlagen.
Voor veranderaars is dit goed om te weten omdat dit mechanisme ervoor zorgt dat mensen niet (meteen) het achterste van hun tong laten zien. En de veranderaar zelf heeft uiteraard ook een bepaald aantal 'contanten' in omloop.

Dit waren die voor mij meest aansprekende theorieën en beelden. In het boek noemen zij er veel meer, totaal 15 stuks verdeeld over vijf categorieën.

Ben je geïnteresseerd in het boek? Hier staat een samenvatting.


(bron afbeelding)

Professional Capital vs. Professionele Leergemeenschappen #inhmli

Het tweede semester van de master Leren en Innoveren is alweer in volle gang. Op 14 februari vond de eerste masterclass van dit semester plaats. Vooraf dienden we ons te verdiepen in twee boekjes. "Professional Capital, transforming teaching in every school" van Andy Hargreaves en Michael Fullan, en "Professionele leergemeenschappen, een inleiding" van Eric Verbiest. Het thema van het semester is 'Effectief Innoveren'. En we gaan dit semester werken aan een veranderplan en een evaluatie-onderzoek.
Tijdens de masterclass werd duidelijk waarom deze twee publicaties voor dezelfde masterclass opgegeven waren. Je kunt het gedachtegoed namelijk mooi naast elkaar zetten. Voor de lezers die de publicaties niet kennen, bied ik nu alvast mijn excuses aan, want de rest van de blogpost gaat daardoor waarschijnlijk over jullie hoofden (bij gebrek aan ankerpunten). Voor de 5 lezers die nu besluiten door te lezen: bedankt voor de support. ;-)

In Professional Capital wordt gesproken over het professionele kapitaal van een organisatie. Kapitaal is wat een organisatie zijn waarde geeft. In een gewoon economisch model wordt kapitaal in geld uitgedrukt en moet de inzet van kapitaal uiteindelijk meer kapitaal opleveren.
Bij professioneel kapitaal werkt dat zo niet. Het professionele kapitaal van een organisatie is wat een organisatie zijn waarde geeft, maar die waarde wordt op een heel andere manier ontwikkeld. Het gaat veel meer over wat de organisatie betekent voor de maatschappij of voor de leden van de organisatie. Dit professionele kapitaal wordt in het boek opgesplitst in drie onderdelen, namelijk:
1. Human Capital
2. Social Capital
3. Decisional Capital

Ik ga in deze blogpost inhoudelijk niet verder op deze drie in. Want daar gaat deze blogpost niet over. (Dan moet je het boek maar lezen..)

Wat wel interessant is, is de verbinding die gelegd kan worden met de inhoud uit het andere boekje, Professionele leergemeenschappen. Daar wordt namelijk gesproken over de capaciteit van een organisatie om zich te ontwikkelen tot een professionele leergemeenschap waarin collectief leren plaatsvindt. En die capaciteit wordt ook onderverdeeld in drie onderdelen, te weten:
1. Persoonlijke capaciteit
2. Interpersoonlijke capaciteit
3. Organisatorische capaciteit

In grote lijnen kun je deze twee naast elkaar zetten, en daarmee vaststellen dat ze een grote overlap hebben.
1. Persoonlijke capaciteit = Human Capital
2. Interpersoonlijke capaciteit = Social Capital
3. Organisatorische capaciteit ≠ Decisional Capital

Zoals je ziet verschillen ze op het derde onderdeel. De organisatorische capaciteit zit meer op het niveau van het leiderschap in de organisatie. De leider moet ervoor zorgen dat dit op orde is. Het Decisional Capital zit meer op het niveau van de individuele leden van de leergemeenschap.

Dit semester gaat dus over veranderen. En deze twee theorieën geven handvatten om duurzame ontwikkeling (=verandering) in je school te bewerkstelligen door het vergroten van de capaciteiten (of zo je wilt; het kapitaal) van de organisatie.


(bron afbeelding)

Formatieve en summatieve toetsing, hoe zit dat nou?

Als je het hebt over vormen van toetsing dan is een indeling die je kunt maken die van formatief en summatief. Summatieve toetsen hebben een heel ander doel dan formatieve toetsen. Grofweg komt het erop neer dat je met een summatieve toets bepaalt op welk niveau een leerling functioneert. Je geeft hem een cijfer, een niveau-aanduiding of een schaalscore. Maar verder weet je dan ook niets.
Bij een formatieve toets is het doel van de toets om de leerling verder te helpen door de gegevens die je uit de toets kunt halen. Het gaat er hierbij niet zozeer om op welk niveau een leerling presteert, maar om er achter te komen wat de leerling nodig heeft om verder te leren.

Een duidelijke uitleg hierover vind je bij Edudemic. Zij hebben een infographic opgesnord waarin het verschil tussen summatieve en formatieve toetsing duidelijk aangegeven wordt.

Weet je wat grappig is? (Nouja, eigenlijk is het helemaal niet grappig..) De toetsen uit het cito LVS kun je met deze uitleg in het achterhoofd alleen maar summatief noemen. Maar toch zijn er tal van IB-ers en leraren die proberen om die toetsen formatief in te zetten. Ze gaan daarbij uit van de gedachte dat de citotoets moet vertellen waar een leerling nog instructie op nodig heeft.
Helaas heb ik me hier zelf ook wel eens schuldig aan gemaakt. Als ik advies mag geven: wees je bewust van wat het doel van een toets is. En gebruik je toets dan ook in lijn met dat doel. Methodegebonden toetsen en waarnemingen die je als leraar zelf in de klas doet, geven je veel meer informatie over welke instructies je leerlingen nodig hebben.

Dat er nog wel eens onduidelijkheid bestaat over de definitie van de termen summatief en formatief illustreert dit artikel mooi. (Gevonden via 'Leren Ontrafeld'). Dus misschien moeten we het onszelf niet al te kwalijk nemen dat we de termen niet geheel beheersen.


(bron afbeelding)

Lerarenprofessionalisering

Onderdeel van de verplichte literatuur voor het tweede semester van de master Leren & Innoveren is 'Teacher Professional Learning and Development'. Dat is een booklet uit de Educational Practices series. In iedere booklet wordt een afgebakend onderwerp besproken. In deze uitgave gaat dat om lerarenprofessionalisering, geschreven door Helen Timperly.

In tien stappen wordt beschreven waar men bij lerarenprofessionalisering op zou moeten letten.

(Een kortere versie van dezelfde stof als in de booklet stond, zie je hier.)

1. Focus on valued student outcomes
Het gaat hierbij om de vraag: Welk effect heeft lerarenprofessionalisering op (prestaties, leerinspanningen, gedrag etc. van de) leerlingen?

2. Worthwhile content
Hetgeen je leraren wilt (laten) leren, moet wel de moeite waard zijn. In dit hoofstuk wordt als volgt getypeerd: de inhoud moet passen bij de context waarin de leraar zijn vak uitoefent en het moet op wetenschappelijke inzichten gegrond zijn.

3. Integration of knowledge and skills
Om die integratie van kennis en vaardigheden tot stand te kunnen brengen, moeten leraren toegerust zijn om zelf te kunnen testen of hun (verander)inspanningen effect hebben. Er ligt hier veel nadruk op het feit dat de getrainde assessment-vaardigheden diepe wortels moeten hebben (of krijgen) in de onderliggende theorie wil het (langdurig) effect hebben op de 'student outcomes'.

4. Assessment for professional inquiry
Informatie over wat leerlingen moeten weten en kunnen wordt gebruikt om te bepalen wat leraren (nog) moeten weten en kunnen.
Leraren zullen de prestaties van hun leerlingen daarom op verschillende manieren moeten kunnen monitoren. Voorbeelden van assessments die genoemd worden zijn: gestandariseerde testen, interviews met leerlingen, observaties en analyse van gemaakt werk.
Daarnaast moeten leraren zelfgestuurd kunnen leren, zelf kunnen bepalen wat ze moeten veranderen, en wat ze nog te weten moeten zien te krijgen.

5. Multiple opportunities to learn and apply information
Leraren moeten genoeg gelegenheid krijgen om het geleerde in praktijk te brengen. Hier worden de elementen 'vertrouwen' en 'uitdaging' aan de orde gesteld. Dingen gaan (meestal) namelijk niet in één keer goed. Er moet een sfeer van vertrouwen zijn waarin fouten gemaakt mogen worden. Maar leraren moeten ook voldoende uitgedaagd. Het mag wel een beetje 'spannend' zijn.
Opvallend in dit hoofstuk vond ik dat er gesteld wordt dat het vaak 1 of 2 jaar duurt voordat een leraar zijn praktijk daadwerkelijk veranderd heeft. En dan proberen wij studenten in 4 jaar klaar te stomen voor de volledige beroepsuitoefening...
Aan het eind wordt er ook nog iets gezegd over vrijwilligheid in het volgen van professonaliseringstrajecten. Vaak wordt dat ingezet om de motivatie of betrokkenheid veilig te stellen. Dat heeft volgens het onderzoek geen zin. Motivatie en betrokkenheid zul je op een andere manier veilig moeten stellen. Door het aansluiten bij specifieke issues die in de praktijk van alledag herkend worden, bijvoorbeeld.

6. Approaches responsive to learning processes
Het bevorderen van professionalisering vereist verschillende benaderingen afhankelijk van het feit of de nieuwe ideeën in lijn liggen met de aannames waarmee in de huidige praktijk gewerkt wordt. Als ze in lijn liggen, rijg je de nieuwe ideeën gewoon aan de oude. Maar als ze niet in lijn liggen, of misschien zelfs haaks staan op de oude ideeën, dan vereist dat een andere strategie. Dan moet dat 'probleem' eerst getackeld worden. In dit booklet wordt geopperd dat je het best kunt bespreken waarop de oude en nieuwe ideeën van elkaar verschillen en wat dat voor invloed heeft op de 'student outcomes'.

7. Opportunities to process new learning with others
Hierbij gaat het erom dat je de collega's op een school samen aan het leren krijgt. Soms leidt dat tot de onwenselijke situatie dat leraren elkaar blijven bevestigen in oude ideeën. Daarom is het van belang dat je steeds de gegeven inspanningen afzet tegen de invloed die het heeft op de 'student outcomes'.

8. Knowledgeable expertise
Hier wordt gepleit voor het inzetten van externe experts die op gezette tijden kennis en kunde inbrengen om de bestaande praktijken en aannames ter discussie te stellen, en er zo voor te zorgen dat nieuwe kennis zich ontwikkelt in relatie tot het verbeteren van de 'student outcomes'.

9. Active leadership
Dit hoofdstuk gaat in op het leiderschap dat nodig is om leraren zover te krijgen en te houden dat ze deelnemen aan professionaliseringskansen. Leiders moeten verwachtingen uitspreken en de zaken zodanig organiseren dat het de leraren mogelijk gemaakt wordt om in een professionele cultuur te leren.

10. Maintaining momentum
In het laatste hoofdstuk wordt het in stand houden van de vernieuwingen besproken. Daarin zijn twee zaken van belang. De mate waarin leraren zelfgestuurd kunnen leren, en de mate waarin organisatorische kwesties dit leren (niet) belemmeren.

Naast deze publicatie ben ik nu bezig in het boekje 'professionele leergemeenschappen' van Eric Verbiest. Dat is ook opgegeven literatuur. Leuk om te vermelden is dat mijn werkgever in maart een studiedag organiseert waar de schrijver van dit boekje komt spreken over dit onderwerp. Mooie verbinding met mijn studie dus.

(bron afbeelding)

Valcke: "Stop teaching, make them work" #inhmli

Afgelopen vrijdag mocht ik aanwezig zijn bij een masterclass van Prof. dr. Martin Valcke (Rijksuniversiteit Gent) tijdens een lesdag van de master Leren en Innoveren van InHolland. Hieronder een verslag daarvan.

Zijn motto gedurende de hele masterclass was: 'Stop teaching, make them work." En daar had hij een grote voorraad voorbeelden bij. Het beeld van een leraar die voor de klas heel erg zijn best staat te doen om (soms met luide stem) zijn (of haar) kennis over te dragen, heeft wat hem betreft afgedaan. Je zult je leerlingen moeten activeren om ze iets te leren. Dat is vele malen effectiever dan tegen een grote groep praten.

Enkele voorbeelden die hij opvoerde, waren de volgende:

1. Tutor-tutee project in Afrika
Hij liet beelden zien van een klas in Afrika waar een groep kinderen bezig was in tweetallen. Ze waren bezig met het leren lezen van Engelse teksten. De ene helft van het tweetal was een tutor en de andere was een tutee. De leerpakketjes waar de leerlingen mee bezig waren, waren hierbij cruciaal. Die waren namelijk zo samengesteld dat ze optimaal aansluiten bij de voorkennis van de leerlingen. Je moet rekening houden met de context waarin de leerlingen opgroeien en leren. Dat maakt je lessen vele malen effectiever. De begeleiding van de leerlingen is vooral gericht op de tutorrol. In die rol leren de leerlingen het meest. Ze ontwikkelen 'automatisch' metacognitie omdat ze de stof moeten uitleggen, en die metacognitie kunnen ze weer inzetten in hun eigen leerproces. Overigens wisselden de leerlingen in dit voorbeeld steeds van rol. Ze waren om de beurt tutor en tutee.

2. Digitaal systeem voor (peer)feedback
Uit zijn eigen praktijk noemde hij een voorbeeld van studenten die hij bij een studie onderwijskunde begeleidt. De opdracht in deze was dat de studenten van een bepaald wetenschappelijk artikel een abstract moesten schrijven. In plaats van dat hij alle abstracts nakeek, liet hij de studenten in groepjes van vier of vijf elkaar feedback geven. Pas na twee of drie feedbackrondes, kwam hij zelf als expert (leraar) aan de beurt om het eindproduct te beoordelen. De feedbackrondes werden georganiseerd in een digitaal systeem. Een wiki, geloof ik.

3. Groepswerk
Valcke ging in op redenen waarom groepswerk vaak niet werkt. Hij gaf aan dat dat komt omdat het proces vaak niet gestructureerd genoeg wordt aangeboden. Meestal krijgen de studenten een opdracht waarbij ze samen voor een product verantwoordelijk zijn, maar er wordt geen expliciete aandacht besteed aan hóe ze dat dan moeten doen. Valcke pleitte ervoor om als onderwijsgevende heel duidelijk te zijn over wat er verwacht wordt m.b.t. de communicatie en wat er verwacht wordt m.b.t. de taak. Je zult bepaalde rollen moeten expliciteren en afspraken met de studenten moeten maken over het hanteren van modellen en stappenplannen. Zo krijgen meelifters (ettertjes, voor de insiders ;-) ) geen kans.

4. SODAjobs
SODA is een afkorting voor Stiptheid, Orde, Discipline en Attitude. Het gaat hierbij om een project in Gent waarbij leerlingen een SODA-attest kunnen halen. Dit speelt in op de motivatie van leerlingen. Want zij willen graag werk hebben om geld te kunnen verdienen. Leerlingen die het SODA-attest halen, hebben daarmee een soort kwaliteitskeurmerk gekregen, zodat (toekomstige) werkgevers weten dat ze goede mensen in dienst nemen. Het bijzondere aan dit project is dat de bedrijven in Gent hieraan mee werken. Zij nemen alleen nog maar leerlingen aan die het SODA-attest gehaald hebben. Daarmee wordt hetgeen de leerlingen op school doen, belangrijk en betekenisvol voor een ander deel van hun leven; namelijk geld verdienen. Het SODA-attest richt zich vooral op de attitude van de leerlingen. Het gaat hier niet om cognitieve vaardigheden of schoolse prestaties. Maar het heeft daar indirect wel invloed op.

5. Anderstaligen opvang in Gent
De toestroom van anderstaligen is volgens Valcke in Gent zo groot dat aparte opvangklassen in scholen niet (meer) werken. Daardoor zijn er nu scholen ontstaan die niet meer werken met klassen naar leeftijd. De leerlingen worden gegroepeerd rond een bepaald niveau. Ze hebben wel een stamgroepen waar kinderen bijvoorbeeld tussen de 6 en 9 jaar zijn. De leerstof is opgedeeld in een groot aantal 'leerpakketjes' en die leerpakketjes zijn door de leerlingen zelfstandig te doorlopen. Ze moeten daarbij soms samenwerken met leerlingen met dezelfde stof en de leraar biedt ondersteuning waar nodig.
Het lijkt een beetje op de anderstaligenopvang die wij doen op één van mijn scholen. Maar daar mogen maximaal 16 kinderen in een klas. In Gent gaat het om veel grotere aantallen leerlingen.


In een samenvatting aan het eind van de masterclass stelde Valcke dat je het leren van leerlingen observeerbaar moet maken. Je moet taken verzinnen waaraan je kunt zien dat leerlingen aan het leren zijn. Verder, dat je respect moet hebben voor de voorkennis die de leerlingen meenemen. En daar moet je natuurlijk zoveel mogelijk gebruik van maken.
Het leerproces moet gestructureerd worden door middel van leerdoelen. En dat proces moet je continu monitoren.
En als laatste stelde hij dat je er zoveel mogelijk voor moet zorgen dat leerlingen zichzelf gaan onderwijzen. Daarbij bouwen ze metacognitie op en gaan ze zich zelf verantwoordelijk voelen voor hun leerproces. Kortom: make them work.


Als uitsmijter nog even een video waarin Martin Valcke zelf aan het woord is. Hij praat hier over de 'ideale school'. Mooi is dat hij gelijk het gegeven 'school' beetpakt. Misschien zijn heel veel basisassumpties over de school wel het heroverwegen waard... Stof tot nadenken.




(bron afbeelding)

Mendeley, Evernote voor academici

Door een medestudent werd ik gewezen op het bestaan van Mendeley. Dat is een programma cq. webdienst waarin je bronnen voor wetenschappelijk onderzoek kunt beheren. Ze noemen zichzelf een referencemanager.
Als je zoals ik een paper moet schrijven, of je doet (wetenschappelijk) onderzoek, dan moet je je gebruik van bronnen kunnen verantwoorden. Daar zijn allerlei regels voor. Wij moeten binnen de master gebruik maken van de APA regels.
Het op orde houden van alle bronnen die je leest en de bronnen die je wilt gebruiken, is best nog een klus op zichzelf. En daar is Mendeley erg handig voor. Kijk maar eens naar onderstaand filmpje:



Het mooie aan Mendeley is dat het vrijwel helemaal crossplatform werkt. Je slaat je bronnen op in je web-account. En zowel op je pc, als op je iPad/iPhone (en als je wilt ook je mac), wordt de boel gesynchroniseerd. Het werkt net zo goed als Evernote.
Je kunt de pdf's in Mendeley van notities voorzien. En er is een plugin voor Word zodat je makkelijk je bibliografie kunt samenstellen.

Het lijkt mij echt een aanrader. Ik heb ook gelijk een account aangemaakt en de apps en software op mijn verschillende apparaten gedownload.

Ik vergeet nog te zeggen dat het helemaal gratis is. Dat houdt natuurlijk wel in dat ze data van je bijhouden. Volgens de privacy policy wordt die data geaggregeerd gebruikt, d.w.z. dat het niet tot jouw persoon is terug te leiden. En het gratis account is beperkt in opslagruimte. Als je meer dan 2 Gb wilt kunnen opslaan, heb je een betaald account nodig.

Kerntaak A uit ict-bekwaamheid van leraren

Het pedagogisch-didactisch handelen; dat is kerntaak A zoals het geformuleerd is in het Kader voor ict-bekwaamheid van leraren (Kennisnet, 2012). In die publicatie stelt Kennisnet dat de ict-bekwaamheid verder bestaat uit digitale basisvaardigheden, werken in de schoolcontext (kerntaak B), en professionele ontwikkeling (kerntaak C).

Afgelopen weekend ben ik verder gegaan met de zoveelste versie van mijn onderzoeksplan dat ik voor mijn studie moet maken. Het betreft een plan voor een onderzoek dat ik niet per se hoef uit te voeren. Het moet een vingeroefening zijn. Het opstellen van een goed onderzoeksplan is voorwaardelijk voor het doen van onderzoek waarvan je wilt dat het slaagt.
Dus ik oefen nu de vaardigheid om een goed onderzoeksplan te maken. En dat valt me eerlijk gezegd niet mee. Al doende leert men, zullen we maar zeggen.

Zonder al te veel in detail te treden wat de onderzoeksvraag precies is, wil ik wel melden dat ik voor de beantwoording van één van mijn deelvragen een set vragen nodig heb die ik middels een vragenlijst of een interview (daar ben ik nog niet uit) wil stellen aan een aantal collega's. Om tot die set vragen te komen, wil ik gebruikmaken van bovengenoemde publicatie. Daarom ben ik nu vooral geïnteresseerd in de beschrijving van kerntaak A. Daarvan wil ik hier een korte samenvatting maken zodat ik er op een later tijdstip vragen uit kan formuleren.

Kerntaak A gaat erover hoe leraren hun onderwijs ondersteunen met ict-hulpmiddelen. Kennisnet zegt dat leraren in staat zouden moeten zijn om te beoordelen wanneer ict een meerwaarde heeft en dat zij hun kennis en vaardigheden op het gebied van leerinhoud, pedagogiek, didactiek en technologie in samenhang toepassen.
Kunnen zij daarbij:
- rekening houden met de impact die de digitale wereld heeft op het opgroeiende kind?
- de verbinding leggen tussen leerdoel, werkvorm en de inzet van ict-hulpmiddelen?
- uitleggen welke meerwaarde ict heeft in het aanbieden van hun onderwijs?

Daarna gaan zij per kerntaak in op verschillende onderdelen. Voor kerntaak A zijn deze:

Instructie geven

• Gebruik van multimediaal leermateriaal, zowel op de computer/tablet als op het digitaal schoolbord.
• Leren op afstand door middel van videoconferencing
• Gebruik van instructievideo's al dan  niet in samenhang met concepten als flipping the classroom.

Laten leren

• Gestructureerd oefenen door het gebruik van digitale oefenprogramma's. Met adaptieve programma's oefenen leerlingen altijd op het eigen niveau. Leraren moeten zicht (kunnen) houden op de vorderingen die leerlingen maken. 
• Bij onderzoekend leren vinden leerlingen zelf antwoord(en) op vragen die gesteld worden. Computersimulaties en (mobiele) webquests zijn vormen die bij deze vorm van leren passen. Ook hier is het van belang dat de leraar goede (gepaste) sturing geeft. 
• Leren leren zijn onderwijsvormen waarbij het gaat over het proces van leren en de bewustwording daarvan. Het bijhouden van een digitaal portfolio valt hieronder

Toetsen

• Digitaal toetsen heeft voordelen. Doordat digitale toetsen 'zichzelf' nakijken, bieden ze tijdwinst. Ook het samenstellen van een toets kan tijdwinst opleveren omdat er gebruik gemaakt kan worden van een toetsvragendatabank waaruit steeds weer nieuwe toetsen gegenereerd kunnen worden. 

Bovenstaande informatie zou ik dus kunnen gebruiken om een set vragen te maken waarmee ik leraren kan bevragen over hun bekwaamheid met betrekking tot de inzet van ict-hulpmiddelen in het primaire proces.

Mis ik hierbij nog iets?

Moet er misschien ook nog iets gezegd worden over het gevaar van afleiding als je ict-hulpmiddelen gebruikt in je les? Andere zaken misschien?

Leerprocessen verbeteren door inzet van technologie

Begin februari moet ik drie producten opleveren voor de master Leren en Innoveren: een paper, een onderzoeksplan en een onderwijsontwerp. Daarnaast is het de bedoeling dat ik een dossier bijhoud over mijn rolontwikkeling in de rollen van 'expert in de uitvoering' en 'innovatief ontwerper'.
De opleiding kost relatief veel tijd omdat er veel gelezen en verwerkt moet worden. Dat is niet erg, want het is allemaal ook razend interessant. En dit blog kost relatief gezien ook veel tijd. En dat is niet erg, want ook dit is ontzettend leuk om te doen. Maar ik moet die tijd wel ergens vandaan halen.
De opleiding en dit blog hebben allebei tot doel om mezelf te (blijven) ontwikkelen. En de onderwerpkeuze ligt ook dichtbij elkaar. Dat maakt dat ik besloten heb om op dit blog verslag te doen van onderdelen van mijn leerproces voor de opleiding.
De trouwe(re) lezers hebben misschien al gemerkt dat ik zo nu en dan al wat over de masterclasses gezegd heb en soms refereer aan het feit dat ik de opleiding aan het doen ben. Ik denk dat dat de komende periode alleen maar vaker zal voorkomen. Misschien leer je in de tussentijd met me mee?

In deze blogpost wil ik even wat dingen delen over mijn paper (de eerste van de drie producten).  Inmiddels heb ik geleerd dat je eerst een definitiefase doorgaat als je een paper gaat schrijven. Je beantwoordt daarin vragen als:

• Wat is het onderwerp van je paper?
• Wat wil je bereiken met je paper?
• Wat is de vraagstelling in je paper?
• Welke bronnen benut je voor je paper?
• Wat wordt de planning voor je paper?

Mijn onderwerp dat ik voor dit semester gekozen heb, heeft - uiteraard - te maken met technologie in het onderwijs. Dit semester spitst zich toe op het thema betekenisvol leren, en daar moet mijn onderwerp dus ook bij aansluiten. Mijn onderwerp luidt: 'Leerprocessen verbeteren door inzet van technologie.' Ik wil nagaan wat er in de literatuur geschreven wordt over effectieve leerprocessen en hoe technologie kan bijdragen aan het verbeteren van die processen. Omdat ik werkzaam ben in het basisonderwijs wil ik me beperken tot een studie die over dat deel van het onderwijs gaat. Mijn vraagstelling luidt daarom als volgt:

"Hoe kan de didactische inzet van technologie ervoor zorgen dat leerprocessen in het basisonderwijs effectiever worden?"

Het gaat dus uitdrukkelijk niet om inzet van technologie in het secundaire (administratieve) proces. Ik wil me richten op de invloed van technologie bij gebruik in het primaire proces. Hoe helpt het leerlingen bij het leren (of niet) en hoe helpt het leraren bij het lesgeven (of niet)?

Daartoe zal ik in het paper in ieder geval iets moeten zeggen over de volgende constructen: effectiviteit, leerprocessen, technologie en didactische inzet.

Wordt vervolgd dus. Tips en reacties zijn welkom.

(bron plaatje)